Collaborative Learning in Asynchronous Learning Networks: Building Learning Communities [Romanian]

Original publication

Învăţarea colaborativă în reţele de învăţare asincronice: construcția comunităţilor de învăţare

Invitat la "WEB98" Orlando Florida noiembrie 1998
Starr Roxanne Hiltz, Institutul Tehnologic din New Jersey

Drepturile de autor, 1998

REZUMAT

Unul din efectele negative potenţiale de cursuri on-line este o pierdere de relaţii sociale şi a sentimentului de comunitate, care este de obicei prezent într-un campus tradițional. Dovada prezentată este că strategiile de învăţare prin colaborare, care necesită clasele relativ mici sau grupuri activ instruite de un instructor, sunt necesare pentru cursuri bazate pe web pentru a fi la fel de eficace ca şi cursuri de clasă tradiţionale.

1. Introducere

Utilizarea Internetului pentru a oferi "oricând, oriunde" învățămînt este frecvent menţionată sub numele de "reţele de învăţare asincronice" (eng. ALN – asynchronous learning networks). Există două modele posibile pentru utilizarea ALN. Un model este "piaţa de masă:" imitînd metoda precedentă, în principal, moduri de învăţare la distanţă "într-un fel" cu livrarea materialelor pentru elevi, primind înapoi sarcini individuale sau materiale de testare, şi furnizînd unele mijloace limitate de comunicare de unu-la-unu între student şi instructor. Pagini Web ar putea înlocui video pentru lecții, şi e-mail ar putea înlocui suprafaţă mail pentru corespondența între elev-profesor, dar este în esenţă acelaşi model pedagogic. Acest lucru are avantajul pentru instituţiile de învăţământ în aceea că învățămîntul poate fi foarte "ieftin"; sute sau chiar mii de studenţi pot fi cazate într-un singur curs. Adjuncții necostisitori pot fi angajați să facă clasificare şi comunicare.

Un model foarte diferit este de a utiliza tehnologia pentru a încerca de a crea un fel de comunitate de învăţare care se poate transforma într-un seminar de absolvent bun, în cazul în care elevii învaţă unul de la altul, în echipă, şi unde membrii facultăţii structurează subiectele, oferă expertize şi lucrează în strânsă colaborare cu studenţii care se pregătesc pentru proiectele lor de prezentare îm grup. În acest model, membru al facultatii însuşi este direct şi activ implicat în facilitarea colaborării şi interacţiunii de grup în rândul celor ce se învață pe o bază de zi cu zi, şi aici există limite pentru numărul de studenţi care pot fi cu succes cazaţi într-o așa "reţeade învăţare "(Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1994). Deşi cifrele aproximativ dublează ceea 10-15 de seminare faţă în faţă pot include cu uşurinţă, fără face dificil pentru toată lumea participarea activă la toate sesiunile, totuşi așa "reţea de învăţare" sau "comunitate de învăţare", e o alegere de învăţământ cu o livrare relativ scumpă. Întrebarea este, dacă aceasta merită să fie așa de scumpă? Este oare colaborarea online de învăţare într-adevăr superioară în utilizarea Web-ului pentru studenţi în interacţionarea în mod individual cu materiale educaţionale? Şi cum acestea se compară cu ​​sălile de clasă tradiţionale de diferite tipuri (clase de dimensiuni mici cu stilul p/u seminar și sala de lectură mare)?

Dovezile noastre cu privire la aceste chestiuni sunt limitate, dar acest articol va descrie pe scurt câteva studii care au fost efectuate pentru oferirea câtorva date pentru a răspunde la aceste întrebări. În primul rând, cu toate acestea, se va revizui natura învăţării colaborative faţă de alte modele, şi unele dintre problemele ridicate de educaţie mediată pe Web.

2. Sfârşitul comunității?

Problemele ridicate aici nu sunt doar de grijă "academică"; acestea au fost des ridicate în mass-media, şi au devenit probleme de interes public general. Luaţi în considerare, de exemplu, titlurile destul de senzaţionale folosite pentru a descrie eliberarea unor constatări preliminare dintr-un studiu de utilizatori de Internet de la Pittsburgh. "Cercetatorii au găsit trist tristă lumea singuratică în ”ciberspațiu" (The New York Times, priviți figura 1) şi articolul "Study: Internet Causes Depression" (The Washington Post- see http://search.washingtonpost.com/wp-srv/WAPO/19980831/ V000514-083198-idx.html), cu siguranţă ce ar face un membru al facultăţii potenţial sau student a face o pauză înainte de a se semna pentru un curs online.

Problemele ridicate în studiul lui Carnegie Mellon din Pittsburgh a utilizatorilor de Internet sunt de cele grave, dar senzaţionalismul este tulburător. Ca şi colegul meu, Ioan Sener din Virginia, notat într-un comentariu online, "Eu cred că creatorul de acest titlu ar trebui să fie trimis la tablă şi să scrie de 100 de ori: ”Corelaţia nu implică în mod necesar cauzalitatea". " … Mai important e că semnificaţia statistică a fost confundată cu semnificaţie reală. De când are o reducere de la 66 de persoane la 63 persoane într-un "cerc social" activ să constituie o "lume tristă și singuratică?"

Comunicare mediată de calculator poate fi o bază pentru persoanele cu interese comune pentru a forma şi susţine relaţii şi comunităţi (Hiltz şi Wellman, 1997). Comparativ cu comunităţi "offline", comunităţi ”online” tind să fie mai mari, mai dispersate în spaţiu şi timp, mai dens unite, şi au membrii cu caracteristici mai eterogene sociale, dar cu atitudini mai omogene. În ciuda temerilor anterioare contrare, comunităţile online pot oferi sprijin emoţional şi sociabilitate, precum şi informaţii şi ajutor instrumental. Cu toate acestea, acesta trebuie să apară în software legal de support a comunicării de grup (un subiect dincolo de sfera de aplicare a acestei lucrări), dar de asemenea, cu un accent pe abordări de învăţare prin colaborare mai degrabă decât de învăţare individuală.

Model 1: extras din Recent News StoryAugust 30, 1998 Copyright 1998 The New York Times Company

Cercetatorii găsesc lumea tristă și singuratică în ciberspațiu de Amy Harmon (Researchers Find Sad, Lonely World in Cyberspace By Amy Harmon)

În primul studiul concentrat pe efecte sociale şi psihologice de utilizare a internetului la domiciliu, cercetătorii (inclusiv Robert Kraut) de la Carnegie Mellon University au descoperit ca persoanele care petrec chiar şi câteva ore pe săptămână online au mai mari depresii şi simt singurătatea mai des decât ar fi dacă aceștea aș folosi reţeaua mai putin frecvent … noul studiu … ridică întrebări tulburătoare despre natura comunicării "virtuale" şi relaţiile de libertate care sunt adesea formate în vid de spaţiul virtual … Participanții a studiului au arătat un declin în interacţiune cu membrii familiei şi o reducere în cercurile lor de prieteni care direct corespundeau cantității de timp ce ei au petrecut online …

În măsurarea depresiei, răspunsurile au fost reprezentat într-un grafic pe o scară de la 0 la 3, cu 0 fiind cel mai puţin deprimat şi 3 fiind cel mai deprimat. Singurătatea a fost reprezentată pe o scară de la 1 la 5 … Până la sfârşitul studiului, cercetatorii au descoperit că o oră pe săptămână pe Internet a condus, în mediu, la o creştere de 0.03, sau 1 procent, pe scara depresiei, o pierdere de 2,7 membri ai cercului subiectelor sociale, care în mediu enumăra 66 de persoane, şi o creştere de 0.02, sau patru zecimi de 1 un procent, pe scara singurătăţii.

Subiecte expuse variaţii mari în toate cele trei efecte măsurate, şi în timp ce efectele net nu au fost mari, ei au fost statistic semnificative în demonstrarea deteriorarea vieţii sociale şi psihologice, a spus Kraut. … "Ipoteza noastra este ca exista mai multe cazuri în care veţi construi relatii superficiale, care să conducă la o scădere generală a sentimentului de legătură cu alte persoane", a spus Kraut.

Studiul a urmarit comportamentul de 169 de participanţi în zona orașului Pittsburgh

care au fost selectați din cele patru școli si grupuri comunitare. Deoarece participanții la studiu nu au fost selectați aleator, nu este clar modul în care rezultatele se aplică la populaţia în general. De asemenea, este conceput că unele factori nemăsurate au cauzat creşteri simultane în utilizarea Internetului şi scăderea nivelurilor normale de implicare socială.Mai mult decât atât, efectul de utilizare a Internetului a variat, în depenpență de modelele de trai a unui individ şi tipul de utilizare a calculatorului…

3. Ce este învăţarea colaborativă?

Abordările passive la învăţăre presupună că elevii "învață", prin primirea şi asimilarea cunoştinţelor individuale, independent de alţii (Bouton şi Garth, 1983). În schimb, abordări active prezintă învăţare ca un proces social care are loc printr-o comunicare cu alţii (Mead, 1934). Cel care învaţă activ construieşte în mod activ cunoştinţele prin formularea ideilor în cuvinte, şi aceste idei sunt construite prin reacţii şi răspunsuri ale altora (Bouton şi Garth, 1983; Alavi, 1994). Cu alte cuvinte, învăţarea nu este numai proced activ, dar, de asemenea, și interactiv.

În special, învățarea colaborativă sau de grup se referă la metode de instruire care să încurajează elevii să lucreze împreună la sarcinile academice. Învăţare colaborativă este fundamental diferită de la cele metode traditionale de " transfer direct" sau "de transmitere a cunoştinţelor printr-un singur mod", model în care instructorul este singura sursă de cunoştinţe sau abilităţi (Harasim, 1990).

În învăţarea colaborativă, instrucţiuni sunt centrate pe elev, mai degrabă decât centrate pe profesor şi cunoştinţele sunt privit ca un construct social, facilitatate de interacţiuni egale, evaluare şi cooperare. Prin urmare, rolul profesorului se schimbă de la transferul de cunoştinţe la elevi ("înțeleptul pe scena"), la un facilitator în construcţie de către studenţi a cunoştinţelor lor proprii ("ghid parțial"). Câteva exemple de activităţi de învăţare prin colaborare sunt prezentări de stil de seminar şi discuţii, dezbateri, proiecte de grup, exerciţii de simulare şi jocuri de rol şi eseuri de compoziţie a colaborării, întrebările de examen, povestiri sau planuri de cercetare (Hiltz şi Turoff, 1993). Această nouă concepţie de învăţare schimbă mult accentul de interacţiune între profesor-student la rolul de relaţii între egali în succesul educaţional (Johnson, 1981).

3. Importanţa de învăţare colaborativă într-un mediu ALN

Nu există nici o îndoială că ALN au dezavantaje, precum şi avantaje în comparaţie cu săli de clasă tradiţionale. Avantajul major este comoditatea ("oricând / oriunde"), care la rândul său, facilitează studenţilor posibilitatea de a avea mai multe interacţiune totale în fiecare săptămână cu profesorul şi cu colegii, şi posibilitatea de a învăţa în ritmul şi orele cele mai potrivite pentru necesitățile lor individuale. Neajunsurile majore sunt (1), lăţime de bandă limitată sau "media bogăţie" (Daft & Lengel, 1986) şi (2) frustrarea de aşteptare a sumei de timp imprevizibile pentru a primi reacţie sau răspuns. Punctele slabe ale ALN ca unui mod de comunicare reduce sentimentul de "prezenţa socială" a cadrelor didactici şi ceilalţi membri ai grupului. La rândul său, acest lucru poate reduce sever sentimente de motivare si implicare, şi, astfel, a afecta negativ rezultatele învăţării. Cu toate acestea, un accent pe învăţarea colaborativă poate sublinia avantajele şi a depăşi unele dintre dezavantajele de comunicare asincronică mediată de computer.

Cîteve studii au arătat că învăţarea prin colaborare rezultă strategiile de implicare a studenţilor mai mult cu cursul (Hiltz, 1994), şi implicarea mai multă este în procesul de învăţare (Harasim, 1990). Metode de de învăţare colaborativă sunt mai eficiente decât metodele tradiţionale de învăţare al elevilor în promovarea şi realizarea (Johnson, 1981), şi acestea sporesc satisfacţia studenţilor a învăţării şi de experienţa în clasă. Paginile următoare pe scurt descriu unele studii recente care furnizează dovezi că învăţarea colaborativă este foarte importantă pentru succesul ALN-urilor în crearea rezultate pozitive pentru studenți.

3.1. Studiile efectuate în ”clasa virtuală” ("Virtual Classroom") Ò la NJIT

Într-un proiect în curs de desfăşurare la NJIT care acoperă mai mult de un deceniu, datele au fost colectate nu numai de la toţi elevii din secţiunile ce au folosit sistemul ALN, Virtual Classroom Ò (sau VC), dar și de la utilizatori de pagini Web şi casete video sau CD pentru materiale de curs, dar de asemenea, în secţiunile de acelaşi curs predat de către instructori sau de acelaşi set de instructori, folosind aproximativ aceeaşi programă, în alte trei moduri: traditional sau faţă-în-faţă, modul distanţiat "tradiţional" de toate tipuri de video, şi o combinaţie de faţă- în-faţă şi VC. Rezultatele chestionarului pentru post-curs pentru o fază recentă de trei ani a proiectului (peste 600 de răspunsuri de la studenţii care au folosit sistemul) şi datele de grad pentru toate cele trei ani au fost rezumate aici. În chestionar de post-curs, studenţii au fost invitaţi să compare experienţele lor în cursul lor de VC, cu cursuri tradiționale faţă-în-faţă. În general, rezultatele acestor evaluări subiective au fost pozitive. De exemplu:

Peste jumătate din elevii din VC + secţiunile video experimentale au simţit că au această opţiune disponibilă le-a permis să le finalizeze mai multe cursuri de semestru decât ar fi fost altfel posibil (şi să facă astfel un progres mai rapid faţă de anul lor de învățămînt).

Subiectiv, majoritatea elevilor cred că VC îmbunătăește confortul de acces de curs (73%), accesul la profesori (65%), şi calitatea de învăţare (58%).

Statisticile corelării susțin premisa teoretică că participarea online activă atât de facultate şi studenţi, precum şi utilizarea de grup sau a strategiilor de învăţare în colaborare în ALN, sunt pozitiv legate de rezultatele dorite.

O scară de multi-elemente a fost construită pentru a masura gradul perceput de învăţare colaborativă, care sa corelat semnificativ (p = <.001), cu scări de măsurare a rezultatele generale de curs (R = .31, N = 749) , şi rate generale a experienţei a clasei virtuale (R =. 30; N = 632).

Rezultatele măsurate de grade în cursurile nu prezintă diferenţe semnificative între moduri. Doar două cursuri au arătat diferenţe semnificative, una în fiecare directie. Gradele de curs sunt doar slab corelate cu cele mai multe variabile măsurate, cu excepţia pentru media generală a punctului de grad (R2= .21, N= 1531, p = <.001).

Deşi gradul de colaborare perceput de învăţare în cursul corelează semnificativ cu rezultatele percepute, aşa cum sa menţionat mai sus, "corelaţia nu este cauzală". Fiind online, aceasta se confundă cu învăţarea colaborativă. În plus, toate cursurile utilizate presupun abordări colaborative de învăţare (deşi acest lucru a fost implementat în unele cursuri mai bine şi mai coerent decât în ​​altele). Avem nevoie de o abordare mai experimentală pentru a testa dacă învăţarea colaborativă este un mecanism cheie în mărirea eficienței ALN-ului, şi măsura în care grupurile de învăţare colaborativă pot fi la fel de eficace ca şi grupuri de colaborare de învăţare faţă-în-faţă.

3.2 Un experiment despre învăţare colaborativă la NJIT

Recent finalizată, cercetare disertaţie (Benbunan-Fich, 1997) se bazează pe un experiment care compară grupurile şi indivizi în rezolvarea cazurilor cu scenarii etice, cu şi fără suport de comunicare mediată de computer. Un design 2×2 factorial de trecere a două moduri de comunicare (offline cu un timp de sarcina de două ore faţă de conferinţă prin computer asincronică cu o perioadă de sarcină de zece zile, aceste vremuri au fost stabilite ca fiind optime în studiile de testare) şi două tipuri de lucru în echipă (persoane care lucrează singuri faţă de persoanele ce colaborarează în grupuri), a fost concepute pentru a evalua efectele separate şi în comun de mediu de comunicare şi strategii de colaborare față de învăţare individuală. În ambele condiţii, studenți intr-un curs de ”Calculatoare şi Societatea” a primit un scenariu de caz etic ce cuprinde sarcina de o săptămâna înainte de timp, şi li sa permis să folosească orice alte materiale scrise în timptl ce se discuta cazul. În starea offline individuală, elevii au rezolvat cazul individual, într-un exerciţiu în clasă ca un test cu cartea deschisă, şi a au primit note individuale bazate pe propriile performanţe. În starea online individuală, elevii aă postat pur şi simplu răspunsurile lor individuale online. În starea offline grupului, membrii echipei au discutat și au rezolvat cazul de interacţiunea faţă-în-faţă şi au pregătit un raportul. În starea online grupului, membrii echipei au interacţionat cu ajutorul conferinţei de computer asincronice ca singurul mijloc de comunicare, şi au prezentat un raport de grup.

Cesiunea de 136 subiecţi la condiţiile experimentale a fost făcută cât mai aleatorie și unii elevi au fost cu adevărat "la distanţă" şi nu au putut ajunge la campus. Elevii repartizați aleatoriu la o stare de grup au fost apoi repartizați aleatoriu la un anumit grup. Învăţare percepută a fost măsurată imediat după experimentul în chestionar de post-test, folosind o scară de şapte elemente adaptat de la Hiltz (1994; alfa lui Chronbach = .92). Calitatea analizei produse a fost evaluată de către trei judecători experți pe un număr de dimensiuni, inclusiv măsura în care principiile legale corecte au fost identificate şi aplicate la scenariu. Învăţare "reală" a fost măsurată la examenul final cu două scenarii similare etice, și după două săptămâni experiment sa încheiat.

Rezultatele indică faptul că lucrul în grupuri, în loc lucru individual, în mod semnificativ creşte motivaţia, percepţia de dezvoltare a abilităţilor şi a satisfacţia de soluţie. În ceea ce priveşte învăţarea auto-raportată (priviți Hiltz & Benbunan-Fich, 1997), aici există, ca o presupunere, o interacţiune între mediu de comunicare şi de grup faţă de învăţare individuală. Conform rezultatelor, condiţiile cu (sau fără) ambii factori, adică individuali manuali şi grupuri online, percep învăţare mai multă decât condiţiile în care numai unul dintre factori a fost prezent.

Implicaţiile pentru ALN constau în aceea că indivizii sunt online pentru a interacţiona cu materiale de curs. Aceasta nu este la fel de eficient ca şi lecție de clasă, dar utilizând abordări de învăţare prin colaborare pot face învăţare on-line de cel puţin la fel de eficace ca şi învățămîntul în clasă.

3.3. Un experiment la Penn State

În total au fost 43 absolventi ce au participat la un experiment recent la Harrisburg, Pensilvania, efectuat de Ocker şi Yaverbaum (1998). Marea majoritate (40) au fost studenţii part-time, cu ocuparea de muncă de full-time (38). Toţi elevii au fost înscrişi în clasa de bază a sistemelor de informaţiile necesare de toți studenţi MBA si MS / IS. Autorii subliniază că, deşi a fost deja mai mult de un deceniu de literatură despre comunicarea mediată de computer în învățămînt, nu a fost clar dacă acesta este un inlocuitor eficient pentru colaborare față-în-față. Acest studiu a încercat să adauge ceva nou la acest domeniu de cercetare prin explorarea efectelor a două moduri de colaborare în grupuri studenţești. În urma unui experiment artificial măsrat repetat, fiecare grup de studenţi a colaborat cu două studii de caz, folosind o colaborare faţă-în-faţă şi celelalte conferinţe asincronice folosind tehnologia de calculatoare ca mijloace de colaborare. Constatările indică faptul că colaborare asincronică este la fel de eficace ca şi colaborare faţă-în-faţă în termeni de învăţare, calitatea de soluţie, conţinutul soluţiei şi satisfacţia cu privire la calitatea soluţiei.Cu toate acestea, studenţii au fost semnificativ mai puţin mulţumiţi de experiența asincronică de învăţare, atât în ​​ceea ce priveşte procesul de interacţiune de grup, precum şi de calitatea de discuţiilor în grup.

4. Sumar şi concluzie: crearea şi susţinerea comunităţi de învăţare

Modele de învăţare colaborativă sunt mai eficiente pentru învăţarea online decât abordările pedagogice care pun accentul pe persoane ce lucrează individual, cu materialele postate online. Structuri software pot fi construite, și aceasta va sprijini colaborarea în cadrul grupului. Cu toate acestea, ele pot facilita doar comportamentul dorit, dar nu-l produce. Pentru grupul ca xe de a adapta la o structură de interacţiune, care este în colaborare naturală, instructorul trebuie să șabloneze un model, şi să încurajeze comportamentul dorit, iar elevii trebuie să fie capabili şi dispuși să participe la activități în mod regulat.

O serie de studii indică faptul că, atunci când învăţarea colaborativă este utilizat în livrarea ALN ​​, rezultatele "obiectiv" în ceea ce priveşte stăpânirea de materiale şi eficienţa învățămîntukui tind să fie egale sau mai bune decât lecțiile tradiţionale făță-în-faţă. Cu toate acestea, chiar şi atunci când învăţarea colaborativă este folosită, curenta "stare a technologiilor" a sistemelor și plus pedagogie pare să ducă la sentimentul mai puţin de comunitate decât de obicei obţinut interacţiuni faţă în faţă într-un grup mic. Problema cum de construit şi de susţinut așa fel de comunitati online de învăţare este, aşadar, o zonă în care cercetătorii de ALN ar trebui să concentreze eforturile sale.

Premisa cea mai de bază de la care toate predările online ar trebui să înceapă este obiectivul de a construi o comunitate de învăţare pentru a facilita schimbul de idei, informaţii, şi sentimente printre membrii comunităţii. Fiecare "electură" (lectură electronică) ar trebui să fie concepute pentru a include întrebări de discuţii sau de răspuns între grupuri de elevi, reprezentând mai degrabă decât pur şi simplu un mod de transmitere a "cunoştințelor". Studenţii, precum şi instructor, ar trebui să fie încurajați să atingă subiecte noi şi să pună întrebări de clasă; şi de a răspunde la contribuţiile altora. Acest tip de interacţiune de zi cu zi cere o atenţie constantă de la instructor, astfel, este un mod de muncă intensivă de predare a cursului.

Colegiile şi universităţile ar trebui să le pasă nu cu cât de repede pot "pune cursurile lor pe Web", dar cu aflarea modului în care această tehnologie poate fi folosită pentru a construi şi susţine comunităţi de învăţare. Acest lucru are implicaţii fiscale: utilizând metode de învăţare prin colaborare necesită clase relativ mici sau sectiuni de cursuri, care necesită o atenţie zilnică de la un membru al facultăţii.

Mulţumiri

Cercetare şi dezvoltare cu privire la utilizarea reţelelor asincronice de învăţare la NJIT au fost susţinute de către Alfred P. Sloan şi Fundaţia Centrul pentru Cercetare Multimedia la NJIT, printr-un grant de la Comisiei de Știinţă şi Tehnologie din New Jersey. Cercetările continue privind structurile de software adecvat pentru activităţile de colaborare prin intermediul comunicării asincronice mediată de computer sunt parţial susţinute de subventii de la Fondația Științifică Națională (NSF-IRI-9015236). Opiniile exprimate în această lucrare sunt numai cele ale autorului. Sunt recunoscător mulţor colegi şi studenţi care au făcut acest lucru posibil pentru cercetare, cu mulţumiri speciale pentru Raquel Benbunan, Ellen Schreihofer, Murray Turoff, și Beth Anne Mardekian.

Referințe

  • Alavi, M. 1994. "Computer-Mediated Collaborative Learning: An Empirical Evaluation". MIS Quarterly. June, pp. 150-174.
  • Benbunan-Fich, R. (1997). Effects of Computer-Mediated Communication Systems on Learning, Performance and Satisfaction: A Comparison of Groups and Individuals Solving Ethical Case Scenarios. Ph.D. dissertation, Rutgers University/NJIT joint program in the Management of Computer Systems.
  • Bouton, C. and Garth, R.Y. 1983. Learning in Groups. San Francisco: Jossey-Bass, Inc.
  • Daft, R.L and Lengel R.H. 1986. "Organizational information requirements, media richness and structural design". Management Science, Vol. 32, N.5, pp 554-571.
  • Harasim, L. Ed. 1990. On-Line Education: Perspectives on a new medium, New York: Praeger/Greenwood.
  • Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M., 1995. Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge MA: MIT Press.
  • Hiltz, S.R. 1994. The Virtual Classroom: Learning without limits via computer networks. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
  • Hiltz, S.R. and Benbunan-Fich, R. Evaluating the Importance of Collaborative Learning in ALN’s. Paper submitted for Frontiers in Education session on Evaluating Asynchronous Learning Networks, November 1997.
  • Hiltz, S.R. and Turoff, M. 1978/1993. The Network Nation: Human Communication via Computer. Revised edition, Cambridge MA: MIT Press.
  • Hiltz, S. R. and Wellman, B. 1997. Asynchronous learning networks as a virtual classroom. Communications of the ACM, Vol. 40, N. 9, September, pp. 44-49.
  • Johnson, D. W. 1981. "Student-student interaction: The neglected variable in education". Educational Research, Vol. 10, N.1, pp. 5-10.
  • Mead, G.H., 1934. Mind, Self and Society. Chicago, U. of Chicago Press.
  • Ocker, R.J. and Yaverbaum, Gayle J. Asynchronous Computer-mediated Communication versus Face-to-face Collaboration: Results on Student Learning, Quality and Satisfaction. Working paper, School of Business Administration, Pennsylvania State University at Harrisburg.